语言是文化的载体，隐喻是语言修辞的手段跨文化交际教程1 答案。在英语和汉语中，“牛”的隐喻含义既有不同，也有相似，反映出不同国家在历史渊源、文化传统、社会生活、思维方式及语言习惯上的异同。
语言中的隐喻源自人们的生活经验而引发的思维联想，它不仅是一种语言现象，更是一种认知现象。英语中和“牛”有关的词较多，因为畜牧业是英国农业的主导产业，产值约占农业总产值的60％以上。英语中的cow和bull分别指成年母牛(奶牛)和公牛；ox则指被阉割过的公牛，性情相对温顺。还有其他词如heifer（未生育过的小母牛）、calf（小牛犊）、cattle（表复数意义的牛的集合名词）等等。
除基本意义以外，这些词语还用于表示隐喻的情感和意思。比如，英语中带有bull的习语很多，用法常和鲁莽愚笨、有攻击性、胡言乱语等意义相关。abullinachinashop（瓷器店里的公牛），指举止粗鲁莽撞、招惹麻烦的人；likeabullatthegate(像门口的公牛一样)形容做事凶悍草率、欠缺规划。另外，aloadofbull(一担公牛)和acock-and-bullstory（公鸡和公牛的故事）都指谎话、胡言。cow和ox在一些习语中也带有“笨拙”的隐喻含义。
在认知语言学家看来，隐喻由人类的主观经验而引发，形成动因可以是人的感官体验，也可以是长期积累的生活和文化经验。不同语言的隐喻受文化环境的制约，表达中相联想的事物也会有所不同。
相较于英语中这些略显负面的牛的隐喻，中国人赋予了牛很多美好、积极的情感，这源于牛在我国数千年农耕文化中不可替代的角色。一些史料文献和考古证据表明，早在约7000年前，中华民族的祖先就开始人工饲养和驯化野水牛，用于农耕。汉语有关牛的隐喻表达多带有吃苦耐劳、勤恳踏实、任劳任怨的含义，鲁迅用“俯首甘为孺子牛”比喻像牛一样具有崇高奉献精神的人。
隐喻虽具有鲜明的文化特征，但不同国家对同一事物的认识和体验也有共识。正如认知语言学家科维西斯提出的，“普遍存在的基本经验产生出普遍存在的基本隐喻。”
比如英语和汉语都有将牛和高大、强壮、有力、信心等引申意义相关的表达。英语中asstrongasabull（健壮如牛）用于形容具有强健体魄或大块头的人；bullmarket（牛市）指股票行情稳步上升的势头。汉语也有“牛高马大”“九牛二虎之力”“牛市”“牛人”等相似的表达。
英汉两种语言也都有将“牛”和执拗、倔强相联系的隐喻含义。例如英语中的bull-headed（牛头似的）和汉语中的“牛脾气”都用于形容人的固执。两种语言还都有将牛和“慢吞吞”相关联的隐喻，如英语中的untilthecowscomehome（等母牛回到家）表示做事花费很长时间；汉语则有“老牛拉车”等形容速度缓慢、做事低效的说法。这些相似的表达体现了隐喻的跨文化性，反映出人类共享的对世界的认知和体验。
语言中的隐喻是反映文化的一面镜子。汉语和英语对“牛”的思维联想和表达用语，既体现了各自的文化特色，也展现出世界文化的相通性。
如何将跨文化交际应用于对外汉语教学中？
跨文化交际是对外汉语教学及研究中不可或缺的重要一环。但凡具备不同文化背景之人士，其从事交际活动的过程都可称为跨文化交际。外族学习者学习汉语的最终目的是与汉语母语者交流，当中必然涉及不同文化背景和价值观念的碰撞。因此，要想交流得以顺利进行，除了过硬的语言功底，是否具备足够的跨文化交际意识，能否恰当处理跨文化交际过程中可能遇到的种种困难和问题，往往显得更为重要。 我国的跨文化交际研究起步虽晚，发展速度却很快，已经取得了不少有益成果。然而观察当前国内外对外汉语教学的开展状况不难发现，这些研究成果并未很好地“为我所用”。汉语教学更多地仍旧着眼于语言本身，对语用和交际层面的关注还远远不够。我们注意到，许多有着极高语言水平的外族汉语学习者，当他们身处现实交际情景中时，经常说出一些不得体的、令汉语母语者感到难以理解乃至厌恶反感的话语。可见，跨文化交际意识和能力的缺失，已成为汉语学习者（特别是中高级学习者）顺利展开交际的一大障碍。 本文结合语篇分析的相关知识，探讨其与跨文化交际的关系，并以此为基础，尝试性地提出“以语篇为切入点的跨文化交际教育”之设想，以期对教学实践提供参考。 1.语篇和跨文化交际 1.1语篇系统 如前所述，跨文化交际是具有不同文化背景的人从事的交际活动。然而对于“不同文化背景”这一范畴的界定，不同学者持有多种意见。有的主张每个人之于文化都是独一无二的，因此任意两人之间的交际都应认为是跨文化交际；有的则认为跨文化交际研究应当以国别研究和主流文化对比为重心。其中，Ron Scllon在上述第一类观点的基础上，提出不同的人由于职业、性别、代别等差异而分属不同的群体，每个群体都有其独特的语篇系统。因此，比起研究文化差异，对比分析语篇系统之间的差异对跨文化交际研究帮助更大。此种观点一定程度上反映了部分学者对跨文化交际研究中“大而无当”之对比的不满，同时也为我们考察跨文化交际现象提供了新的视角。 语篇是在一定的语境下、在特定的社会文化中，能够表达完整意义的语言运用。语篇系统由意识形态、语篇形式、社会化和面子系统四个部分构成。意识形态是为群体内成员所共享的历史和世界观，亦包括价值观和宗教信仰等内容。语篇形式可进一步细分为语言功能和非语言交际两部分。语言功能决定了群体内成员使用语言更多是传达信息还是维持关系；非语言交际涵盖了体态语、时空概念等内容。社会化关注人和学习的理论，以及个体通过何种方式适应身处的文化环境。面子系统则是亲属关系、群体成员间及成员与外界关系的体现。 任何个人为了融入自己所属的群体并得到群体中其他成员的认同，首先需要培养某种共有的意识形态，其后通过接受并掌握具有该群体特征的语篇形式以完成个体的社会化，最终在群体内部及与其他群体的人际交往中形成面子系统。 既然不同群体的语篇系统各有其特点，那么人与人之间的交际必然是在不同语篇系统之间不断协调的过程。若最终取得一致，则交际得以顺利开展；若协调失败，便往往造成沟通障碍，表现为跨文化交际的失误。 1.2语境与文化 前文提到，语篇是在特定语境下的自然语言，而语境作为一种隐而不显的因素，经常被人忽视。 “语境”的概念最早由人类语言学家马林诺夫斯基（B.Malinowski
）提出，他认为语境包括文化语境和情景语境两个部分。美国人类学家Edward T.Hall
于1976年在其著作Beyond Culture中，将世界文化分为高语境文化和低语境文化两大类。以中国、日本、韩国为主的亚洲国家拥有典型的高语境文化，而美国、加拿大、德国等欧美国家则是低语境文化的主要代表。 高语境文化中，信息的传递更多依赖于对语境的把握而非直接的语言表达。说话人仅作“点到为止”的表述，强调“意会”，而察觉并理解说话人的“言外之意”是听话人的责任。这种交际特点决定了交际者之间必须共有足量的已知信息（以语境的形式存在），因此高语境文化中人与人之间联系密切，且更为看重集体，以及与他人的关系。 与此相反，低语境文化下的交际要求说话人必须毫不含糊、完整准确地通过语言传递信息，任何企图以暗示的方式表达意见的尝试都会被认为是不合规则的。由于对语境依赖程度低，该种文化下的人际关系显得疏松，也更加强调独立自主的个体意识。人们总是直截了当地提出自己的观点和诉求，不那么关注对他人造成的影响。 该理论很好地解释了欧美人在与中国人交流过程中遇到的某些障碍。欧美人常常感到中国人说话含糊其辞、拐弯抹角，像是在回避问题；而中国人则认为欧美人说话过于直接，不顾及对方感受，有时候会让两者之间的关系变得紧张。双方的相互印象说明，他们均未注意到各自所属语境文化之间的差异，将自己习惯的交际风格和交际策略强加于对方，因而造成了彼此的误解，严重时极有可能导致交际的彻底失败。 1.3语篇系统和语境的关系 任何语篇系统都是特定语境的产物。不同语境之下往往形成不同的语篇建构，而语境亦成为语篇系统得以顺利运作的重要基础。跨文化交际活动可以被看作是身处不同语境和文化、掌握各具特色语篇系统的人，彼此之间相互适应、相互协调的过程。如果对语境文化差异没有足够认识，不具备在各种语篇系统之间转换的能力，就难以开展成功的跨文化交际。 从学术研究的角度来看，语篇系统的彼此差异既是不同文化的集中体现，又在文化的演变中不断地被赋予新的特征。从这个意义上讲，语篇对比分析之于跨文化交际研究的重要性，也就不言自明了。 2.以语篇为切入点的跨文化交际教育 语篇分析进入对外汉语课堂教学并非新鲜事。然而当前运用这一方法的主要目的，尚在于克服单纯的词汇、句型讲练对学习者语言输出的负面影响，引导学习者关注语篇这一大于句子的语言成分，考察若干句子以何种衔接手段构成篇章，篇章如何围绕某一主题组织句子，逐渐掌握成段表达的语言能力。 既然语篇分析可以为跨文化交际研究提供帮助，那么我们有理由认为，在对外汉语教学中，同样可以引入语篇系统的相关理论，让学生在理解语篇的基础上，关注形成该语篇的特定语境和文化背景，从而自觉地培养跨文化交际的意识和能力。 具体而言，初级阶段的汉语学习者，考虑到其有限的语言水平，此时的汉语教学仍应将重点放在词汇和句型上。但对于一些能够体现汉语“高语境文化特点”的词语或句子，教师不妨直接告诉学生，它们“什么时候能用，什么时候不能用”。如此，既避免了讲解交际规则的枯燥乏味，让学生懂得怎样在实际交际情景中得体地运用学到的词句，又在无形中给学生灌输了这样的意识：话不仅要说得对，还要说得合情合理，因此要善于根据不同的语境来选择不同的表达方式。 进入中高级阶段，学习者掌握了一定数量的词汇和句型，具备理解较长篇章的能力后，教师便可针对跨文化交际过程中容易造成误解、引发冲突的因素，选择或设计能够反映这些因素的语篇让学生阅读、分析，并进一步与自己的母语和本族文化对比，观察在相同或近似情景下，两者在语篇建构方面有何分别，找出这种分别与不同语境和文化间的对应关系，为跨文化交际意识和能力的养成奠定基础。这样的教学尝试，一方面需要对外汉语教师转变跨文化交际教育的观念和手段，另一方面也仰赖教材编写者的配合。以下仅举一例予以说明： 情景：在中国学习汉语的外国学生到社区与中国百姓联谊； 人物：Jenny（外国学生）、李阿姨（社区居民） 李阿姨：姑娘，来这边坐。 Jenny：哎，阿姨您好。 李阿姨：中文说得可真好，学了几年了？ Jenny：您过奖了，我学了快两年了。 李阿姨：哎呦，两年就说得这么好了，你这是多大了？ Jenny：我20岁，秋天要读大学三年级。 李阿姨：小姑娘长得真漂亮，等阿姨给你介绍个男朋友。 Jenny：啊，不用不用。 李阿姨：来，来，吃些桔子。 ――节选自《体演成都》7.1到社区去 这段对话是中国文化背景下初次见面的两人展开语篇的典型范例，且明显包含了容易引发跨文化交际冲突的几个要点。首先，在“如何回应他人称赞”的问题上，中国人和欧美人呈现截然相反的态度。受高语境文化影响，中国人习惯赞扬他人，贬抑自己，以展现对他人的尊重，因此在受到称赞时，往往以带有否定意味的谦辞来回应；而强调个体意识的欧美人则倾向于对别人的称赞致以感谢，这被认为是直白地表达真实感受的恰当方式。那么，如果上述对话中，Jenny在听到李阿姨称赞自己中文说得好时，沿用母语的交际规则回答“谢谢”，恐怕会给李阿姨留下“不够谦逊、不懂礼貌”的印象。课文在此处做了正确的处理，让学习者了解应该用“过奖”一类的谦辞来回答才算得体。 接下来的对话更具代表性。中国人觉得询问他人年龄、关心他人情感问题无伤大雅（尤其是晚辈对长辈），这是因为在高语境文化中，语篇形式的功能更主要的是维持关系，而非获取信息。李阿姨问Jenny多大了，要给她找男朋友，只是表现对年轻人的关心，同时试图与初次见面的Jenny建立融洽的关系，以使交谈在更加轻松愉快的氛围中进行下去。然而对Jenny来说，倘若她以母语和本族文化的视角来解读李阿姨的话语，则很可能会认为这是在打探、干涉自己的隐私，于是觉得尴尬，甚至反感。笔者认为，此处课文的处理有待商榷，“不用不用”仍显得生硬且不够友好。如果改成“谢谢您的关心，不过我暂时还不想谈恋爱”，既照顾了对方的好意，又委婉地表达了自己的意见，在中外两种语境文化间找到平衡点，或许是更稳妥的处理方式。 3.结论 对外汉语教学中的跨文化交际教育，其最终目的是帮助学生形成跨文化交际的意识和能力，懂得如何“在正确的场合说恰当的话”。语篇分析作为跨文化交际研究的独特视角，其原理和方法应该也有必要为汉语教学所借鉴。如果汉语教材设计者能在课文编写中有意识地加入反映跨文化交际特点的语篇，教师指导学生通过分析、对比这些语篇，归纳跨文化交际规则并为己所用，或许能取得更显著的成效。
